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SCHLEMENSON: una mirada sobre el tratamiento psicopedagógico



El tratamiento psicopedagógico se distingue de cualquier otra forma de abordaje clínico, pues está exclusivamente dirigido a la asistencia de niños que presentan problemas de aprendizaje.

El proceso de aprendizaje definido en sentido amplio es aquel que incluye el conjunto de factores incidentes en las particularidades de la relación de un sujeto con el mundo cuando integra e incorpora conocimientos. No se circunscribe exclusivamente al aprendizaje escolar sino a la manera individual de procesar las novedades, condicionada por la plasticidad subjetiva para instrumentarlas y transformarlas dinámicamente.

Nuestra experiencia se desarrolla con niños y jóvenes en edad escolar, pues durante este período la escuela representa un lugar de exposición pública de las habilidades individuales. Quienes tienen problemas para transitar por la misma, quedan socialmente expuestos en sus dificultades por las cuales padecen de un sufrimiento psíquico complementario que se alivia y elabora con un tratamiento focalizado en su problemática específica.

Los niños con problemas de aprendizaje presentan restricciones, fracturas e inhibiciones en su producción simbólica, evaluables en las formas de incorporar novedades, o los modos de concretar su actividad gráfica, narrativa, o lecto-escrita.

Llamamos producción simbólica a la modalidad particular de cada niño para organizar su actividad representativa que da cuenta de las distintas formas de procesar el conocimiento e interpretar los objetos con los cuales el sujeto interactúa. La actividad representativa es singular. Sus marcas permiten deducir aspectos relevantes y distintivos de la organización subjetiva de quien las produce. En los niños con problemas de aprendizaje la producción simbólica es pobre, rígida y caracterizada por serias fracturas para la transmisión y comprensión social de los conocimientos que se resuelven al interior de un tratamiento psicopedagógico que permite elaborarlas y enriquecerlas.(p.147). Para Horkheiner, no entanto,“por mais que o pensamento tente (...) imitar a vida do objeto e assim amoldar-se a ele, tampouco é o pensamento ao mesmo tempo o objeto em questão...”(p. 150).

El tratamiento psicopedagógico focaliza entonces en las características particulares de la producción simbólica de cada niño y trata de encontrar el sentido clínico e histórico-subjetivo en el cual se sostiene, intentando modificarla clínicamente para ampliar la relación que el sujeto tiene con el mundo.

El trabajo terapéutico se propone entonces recuperar el deseo por el investimiento del conocimiento y enriquecer en los pacientes sus posibilidades psíquicas de insertarse satisfactoriamente en la sociedad a través de estrategias que activen la transformación dinámica de sus producciones representativas.

El deseo por el investimiento de los objetos sociales no comienza ni se consolida en la escuela sino que requiere de un ejercicio de proximidad y distancia de los objetos primarios suficientemente satisfactorio como para poder soportar la dimensión de ausencia que genera la inclusión del niño en el espacio escolar o social. Si las relaciones iniciales fueron escasas o excesivas, la ausencia de las figuras primarias se torna insoportable y la actividad sustitutiva requerida para cubrir satisfactoriamente nuevas oportunidades de investimiento se reducen. En estos casos, el tratamiento abre oportunidades de elaboración de las mismas para modificar el posicionamiento psíquico de un niño en relación a su estructura parental y el mundo.



Encuadre

El encuadre incluye un conjunto de elementos que permanecen estables durante el tratamiento del niño. Según Green (2005), alude al conjunto de condiciones de posibilidad requeridas para el ejercicio de la función terapéutica y abarca tanto a los aspectos materiales como al tipo de relación que se establece para concretarla.

En el tratamiento psicopedagógico pueden reconocerse cuatro tipos de condiciones encuadrantes. Ellas son:

1) Establecer explícitamente el tiempo y el espacio en el cual se desarrolla el proceso terapéutico.

2) Marcar la dinámica interna de cada sesión: dividida en tres momentos distintos.

3) Usar material escolar y un cuaderno individual para cada niño.

4) Analizar tres tipos de transferencias: sobre “los otros”, sobre el terapeuta y sobre el producto.

Cada uno de los elementos anteriores se sostiene en algún supuesto teórico sobre la incidencia del mismo en la problemática del aprendizaje.



Estabilidad del tiempo y el espacio de las sesiones

En relación al tiempo y el espacio, la duración de las sesiones es siempre la misma y el lugar es estable, (Schlemenson, 2005). La estabilidad temporal y espacial son condiciones características del acceso al proceso secundario que es el que frecuentemente se encuentra fracturado en los niños con dificultades escolares. Las sesiones, tienen un tiempo idéntico conocido por los niños y se suceden en el mismo lugar, con lo cual queda habilitado un espacio y tiempo dedicado y compartido a la expresión de las dificultades de cada niño.

La forma en la cual el niño organiza su tiempo y espacio durante la sesión suele ser de interés para evaluar sus posibilidades de beneficiarse con este tipo de encuadre. Los niños con predominio de actividades de descarga o elementos fantasmáticos suelen distorsionar el uso del tiempo y no soportan los límites del espacio establecido para el encuentro terapéutico. Este tipo de niños, no puede incluirse en un trabajo grupal pues requieren de un encuadre con mayor flexibilidad característico de las sesiones individuales.



Sesiones divididas en tres momentos distintos

El tratamiento psicopedagógico está ordenado en secuencias que tratan de poner en juego cada uno de los aspectos que comprometen las actividades representativas necesarias para cubrir satisfactoriamente las demandas escolares. Ellas son: la actividad discursiva, la escritural y la lectora.

El primer momento de cada una de las sesiones promueve la actividad discursiva a partir del realce de cualquiera de las situaciones conflictivas presentadas por el niño en el tratamiento individual o por alguno de los miembros del grupo en el tratamiento grupal. Durante el mismo se trata de promover temáticas psíquicamente comprometedoras para los niños como propulsoras de una cadena asociativa reveladora de las diferentes posiciones subjetivas y subjetivantes de los pacientes en relación al conflicto planteado.

Las técnicas terapéuticas para hacer avanzar el proceso asociativo en el primer momento de intercambio dialógico, tanto en la terapéutica grupal como en la individual, son las mismas que la de cualquier proceso clínico: puntuación de alguna palabra significativa, reconsideración discursiva de los conflictos expuestos y su puesta en otro niño o convocatorias sucesivas para que los distintos niños desplieguen su posición frente al tema en cuestión.

En un segundo momento, se escribe sobre lo hablado. Esto se desarrolla de la siguiente manera: después del intercambio (asociación libre), se establece una temática común sobre la cual los chicos van a escribir derivada del núcleo del debate del proceso asociativo inicial.

La producción escrita permite una nueva apertura, un nuevo despliegue simbólico y simbolizante pues durante la misma, cada niño escribe o dibuja de acuerdo al particular posicionamiento hallado en relación al tema expuesto en el momento inicial y se re-conoce en lo escrito. Esta escritura es la que muestra los lugares de fractura terapéuticamente significativos para el niño y su terapeuta.

Durante el tercer momento de la sesión, cada niño lee lo que escribió o dibujó en su cuaderno y hace público lo escrito. Se jerarquizan las marcas distintivas de la producción de cada paciente; se lee, se intercambia y se definen las características y el contenido distintivo de cada una de las producciones.

La dinámica de la existencia de tres momentos de la sesión es la misma en un tratamiento individual y en uno grupal. En el trabajo grupal, los semejantes amplían las oportunidades para la actualización de los conflictos del paciente que se multiplican y difractan por la presencia de los otros como promotores del proceso reflexivo en la actividad psíquica de cada niño. En el individual, la atención se focaliza en el análisis del producto o sea, en el particular modo en el cual el niño resuelve sus tareas.



Se usa material escolar y cuaderno

Tanto en el tratamiento individual como en el grupal los niños tienen un cuaderno que guardan en una caja. La caja puede decorarse (pegar recortes de revistas, dibujar, pintar, etc.) y cumple el lugar de referencia común del proceso terapéutico.

En el tratamiento grupal, al finalizar cada sesión, los niños guardan sus cuadernos en la caja, que vuelve a abrirse en las sesiones venideras cuando se inicia el segundo momento de escritura.

El cuaderno que los niños utilizan para escribir o dibujar, es un elemento común entre la escuela y la clínica. En la clínica, actualiza la problemática escolar de este tipo de niños y ofrece una oportunidad para encontrar en él, los soportes subjetivos que sostienen sus dificultades. Las relaciones significativas entre el tipo de uso que cada niño realiza de su cuaderno y las características de las producciones que concreta en el mismo, surgen de los procesos asociativos que se promueven para analizar sus trabajos.

El cuaderno es un patrimonio individual que puede o no compartirse y la caja es una suerte de arconte (Derridá, 1995), en la cual pueden incluirse las alegrías y las penas. El reencuentro semanal con lo producido anteriormente facilita la reconstrucción individual del proceso terapéutico y el recorrido de los cambios en la producción simbólica de cada niño. A modo de archivo (Derridá, 1995), posibilita una ligazón entre el pasado y el porvenir en relación a su incidencia en un futuro no resuelto. Las transformaciones que se suceden, habilitan la revisión de situaciones pasadas, modificadas.

Se analizan tres tipo de transferencias.

El tratamiento psicopedagógico trabaja entonces en el análisis de tres ejes transferenciales.

El primero de ellos es sobre los miembros del grupo, el segundo es sobre el terapeuta reconocido como el facilitador de la emergencia de situaciones conflictivas y el tercero en relación con la producción propiamente dicha (el cuaderno).

El grupo es el instrumento privilegiado para analizar el primero de los ejes transferenciales en el cual el tipo de proyecciones que se concretan sobre “los otros” pueden ser consideradas como la expresión de aspectos intersubjetivos que se entrelazan en un juego de identificaciones cruzadas, combinaciones de modos de investidura característicos y representaciones de conflictos inconscientes.

Este primer tipo de transferencia llamada “transferencia lateral” (Kaës, 1995) es exclusiva del tratamiento grupal. En ella, la presencia de un compañero, reconocido como otro, a la vez extraño y familiar, abre con sus respuestas, silencios, agresiones y oportunidades para la reflexión sobre aspectos que motivan un tipo de relación transferencial movilizadora de viejas y nuevas representaciones acerca de aspectos conflictivos y formas de desempeño no reconocidas como propias.

El grupo se constituye entonces en una red de intercambios temáticos, subjetivos y conflictivos, que requieren ser pensados en relación a las investiduras y relaciones transferenciales que moviliza. De acuerdo con Kaës (1994), consideramos que la terapia grupal, abre la disponibilidad terapéutica para escuchar lo que se produce y realzar lo que se anuda para intentar des-anudarlo. La función del analista en esta situación es la de mantener un espacio suficientemente abierto en el trabajo asociativo de cada niño para profundizar en la comprensión clínica de la problemática de cada uno de ellos.

El análisis del la transferencia sobre el analista se refiere al terapeuta como facilitador de la proyección de aspectos transferenciales ligados a su lugar de adulto, asimilable a las figuras docentes y parentales para tratar de correlacionar la dinámica discursiva y posicional de cada sujeto con el sentido intersubjetivo e histórico que la sostiene.

El terapeuta está a cargo del dispositivo. Para hacerlo posible, motiva la libre asociación y expresión de parte de los niños sobre sus dificultades escolares y extraescolares; realza las situaciones conflictivas y de sufrimiento; trata de constituir un espacio psicoanalítico de análisis de los aspectos pulsionales y situaciones psíquicamente significativas para cada niño, suspendiendo cualquier tipo de intervención interpretativa lineal que obture su discurso. En todo momento intenta teorizar íntimamente, sobre las características intrapsíquicas presentes en las producciones discursivas o narrativas de un sujeto y su relación con aspectos de la intersubjetividad que la sostienen, recuperando la dinámica transferencial como un factor central para la elaboración de sus hipótesis clínicas y el diseño de formas de intervención específicas.

Para Green (2005), el terapeuta puede intervenir porque tiene un conjunto de conocimientos psicoanalíticos que le posibilitan mantener una atención flotante específica ligada a encontrar el sentido libidinal que tienen las formas de relación entre los niños al interior del grupo de tratamiento (aspectos intersubjetivos) e interpretar las formas de presentación de las marcas y producciones de cada uno de ellos en su trabajo en el cuaderno (aspectos intrapsíquicos).

El tercer eje de transferencial sobre el cual el terapeuta interviene es sobre las formas que presenta la actividad pulsional cuando un niño lee o escribe, más precisamente en las características particulares de sus procesos de investimiento y desinvestimiento sobre los objetos sociales. Las intervenciones que el terapeuta hace sobre las mismas tienden al realce de los indicadores de sufrimiento psíquico que le produce la relación con algún área del conocimiento, asimilable a los errores que rompen el orden y transforman dichas fracturas en significativos procesos de desobjetalización selectiva del mundo.

En los niños sin problemas de aprendizaje predomina una función objetalizante (Green, 2005) pues su actividad psíquica se caracteriza por una relación de ligazón y desligazón dinámica con los objetos de conocimiento, mientras que en los niños con dificultades hay fuertes tendencias a la desobjetalización por predominio de una actividad rígida motivada en un retiro de cargas de alguna de las áreas del conocimiento que parcializan significativamente la forma de relación del niño con el mundo.

En el tratamiento psicopedagógico las condiciones materiales aluden a la existencia de un cuaderno individual en el cual quedan las marcas de los procesos de simbolización sobre los cuales se interviene.El uso particular que el sujeto hace de su cuaderno durante las distintas sesiones permite deducir aspectos intrapsíquicos significativamente proyectados en la tarea que concreta.



Intervenciones

La dinámica de las sesiones se pone en marcha a partir del intercambio discursivo que promueve el coordinador cuando invita a los niños a hablar acerca de sus problemas, conflictos o situaciones cotidianas. En esta oportunidad se realzan aquellos temas más conflictivos para los niños y las intervenciones tienden a generar una cadena asociativa sobre los mismos.

El intercambio dialógico que se concreta al iniciarse cualquier sesión resulta un momento propicio para las contraposiciones y disyunciones de los distintos pareceres de cada paciente. El posicionamiento particular que cada uno de ellos expresa resulta una oportunidad de intervención terapéutica sobre el posicionamiento narcisístico de un niño en relación al conflicto expuesto por alguno de sus compañeros. Las intervenciones tienden en estas y muchas otras oportunidades, al realce de los aspectos de la subjetividad comprometidos en el tema tratado.

El terapeuta interviene siempre en relación a algún conflicto y lo realza. Realzar el conflicto significa encontrar los aspectos de placer y sufrimiento que atraviesa el sujeto en cada una de las situaciones descriptas para tratar de entenderlos y elaborarlos con el paciente, quien podrá producir de este modo una postergación de lo cotidiano y lo habitual para abrir un proceso asociativo que le permite incluir nuevas dimensiones en la comprensión de sus dificultades. La intervención es entonces una suerte de realce de aquello que viene; es la oportunidad de abrir otro espacio para lo cotidiano, desde lo cual se inter-viene, apuntando a la singularidad, con el objetivo de fracturar las certezas y lograr la inclusión de nuevas narrativas. Por su condición de instrumento de ruptura de lo establecido, las intervenciones terapéuticas son parte de un proceso reflexivo (Schlemenson, 2005), caracterizado por la puesta en cuestión de lo aparentemente instituido. Facilitan la caída de los discursos únicos, diversifican y difractan las relaciones causales, encuentran nuevos sentidos en un trabajo psíquico complejo del cual participa el terapeuta y todos los otros miembros del grupo. Suelen ser propulsoras de una cadena asociativa que inscribe los conflictos individuales desplegados en el posicionamiento discursivo de cada niño en la trama de las relaciones y propuestas de sus compañeros.

El segundo momento del trabajo grupal, aquel en el cual cada uno de los niños escribe en su cuaderno sobre su posicionamiento interpretativo singular en relación a la conflictiva expuesta en momentos del intercambio discursivo, reproduce una situación de “encuentro” (Aulagnier, 1975), con la tarea y aspectos de su subjetividad, tratados ambos como expresión característica de modalidades de investimiento y desinvestimiento singularizables que se pueden distinguir en las distintas formas que adquiere la escritura para cada niño.

El análisis que se realiza sobre lo que cada niño escribe, se centra en las particularidades y diferencias y en los errores como elementos distintivos del sujeto y no constructivos de la lengua. Se abandona la interpretación constructivista característica del aprendizaje escolar para incluir los elementos deconstructivos (Derridá,1971) representativos de la clínica psicopedagógica.

Para organizar el eje de las inter-venciones resulta de utilidad recordar el concepto de différance propuesto por Derridá (1995) como el lugar de los espaciamientos, de realce y diferencia, facilitados por un juego asociativo propuesto por el terapeuta sobre los elementos que quiebran la escritura de un niño. Este juego asociativo aproxima nuevos sentidos a viejos errores.

El error que un niño comete en forma sistemática, (confunde algunas letras, suprime otras, corta las palabras arbitrariamente) puede ser comprendido como una marca distintiva de las características de su productividad simbólica que requiere ser realzada, diferida y asociada a las distintas significaciones que el niño pueda dar para ampliar el conocimiento de los aspectos consientes e inconcientes en los cuales se sustenta.

Las formas estables de escribir y equivocarse de cada niño, en especial aquellas que alteran el código convencional, representan un modo de inscripción y subjetivación del sujeto a través de la escritura que puede ser analizado deconstructivamente. (Derridá, 1971). Llamaremos proceso deconstructivo a este juego asociativo que permite modificar el centro del error, diferir su interpretación e incluir múltiples asociaciones y entrelazamientos simbólicos para justificarlo. Se trata entonces de realzar el error para resignificarlo y promover un trabajo psíquico que abra nuevas oportunidades de investimiento del mundo.

El proceso deconstructivo posibilita poner el eje en lo extraño, lo diferente, lo equivocado como distintivo de aspectos inconscientes que fracturan la lógica del pensamiento. Se aplica tanto al intercambio diálogico inicial, como a la escritura individual y al intercambio leído final. En todas estas oportunidades aparecen entonces las confusiones y errores como puntos de realce que permiten ligarlos a cadenas asociativas tendientes a desplegar nuevos modos de productividad simbólica. La deconstrucción no supone el pasaje de un concepto a otro sino la oportunidad de una segunda lectura, invertida, subordinada y distinta de las marcas y fracturas existentes.

La lectura característica del tercer momento del tratamiento psicopedagógico, actúa como una segunda escritura, una interpretación de elementos intertextuales que enriquecen y modifican lo escrito mientras potencian una nueva manera de asociar sobre las marcas existentes, en la cual se ponen a trabajar los textos de cada uno de los niños con los de sus compañeros. El análisis se centra tanto en el sentido como en la forma, pues ambos representan aspectos de la subjetividad comprometidos en el proceso de escritura que cada uno expone en el momento del intercambio final.

El intercambio intertextual final, no supone un término o conclusión terapéutica definitiva sino que tiende a generar un proceso de apertura en búsqueda de distinciones y nuevas ligazones.

El trabajo terapéutico en la sesión trata de mantener una preocupación constante en el progreso de cada paciente en relación a los aspectos intrapsíquicos e intersubjetivos que se juegan en cada una de las producciones del niño.



Cambio psíquico en el tratamiento psicopedagógico:

Hablamos de cambio psíquico cuando las producciones de un niño en tratamiento psicopedagógico comienzan a tener mayor heterogeneidad representativa, es decir cuando sus modalidades de simbolización muestran flexibilidad sustitutiva, cuando abandonan las formas rígidas de los inicios y permiten la expresión de anhelos, deseos, angustias y temores sin enquistarse.

Todo niño se expresa habitualmente mediante una variedad representativa que se corresponde con distintos niveles de complejidad psíquica. Para Green (2005), cada una de las formas de organización de la actividad psíquica se presenta en la actividad representativa como un gradiente en el cual las distintas modalidades de productividad simbólica pueden ser leídas como partes de una serie heterogénea. Cuando aparece una forma de actividad representativa correspondiente a uno solo de los momentos característicos de la organización del psiquismo, se pierde la relación gradual con todas las otras, subordinando de manera rígida y restrictiva su articulación dinámica con las demás. Dicha rigidez, lleva a la pérdida de la complejidad simbólica y la plasticidad de los recursos representativos. En éste caso, una de las formas representativas adquiere predominancia excluyente y pierde su relación con el concepto de gradiente.

Los niños con perturbaciones representativas quedan fijados a un tipo de actividad representativa excluyente. Por ejemplo: muestran actividades psíquicas con predominio de descargas características del proceso originario, o producciones atravesadas mayoritariamente por elementos fantasmáticos, característicos del proceso primario o extremadamente ordenado y controlado, características del proceso secundario.

En la dinámica del tratamiento psicopedagógico la actividad representativa puede cambiar y tender a una mayor heterogeneidad característica de un tipo de producción simbólica que favorece los procesos de investimiento de los objetos sociales y el conocimiento escolar, por lo cual, la plasticidad en el uso de distintos recursos simbólicos es uno de los indicadores de cambio psíquico de dicho tratamiento.

Otro de los indicadores de cambio psíquico en el tratamiento psicopedagógico es el que evalúa las formas en las cuales el niño resuelve sus conflictos. El incremento de recursos narcisísticos en la resolución de situaciones conflictivas es también uno de los indicadores de cambios psíquicos que probablemente intensifican el deseo de cualquier niño por incorporar novedades y conocimientos.

La mejora en el rendimiento escolar concomitante con los cambios psíquicos de los niños con problemas, modifica su posición frente a la familia y sus semejantes, situación que redunda en satisfacciones complementarias que mantienen vigente el deseo por la incorporación de nuevos conocimientos.



Algunas palabras sobre el tratamiento individual

El proceso diagnóstico que antecede el inicio del tratamiento grupal es el mismo que para el tratamiento individual.

Las principales diferencias entre ambos se juegan en las características del encuadre. En el tratamiento individual, se pierden los beneficios del incentivo a las transferencias laterales y se intensifica la transferencia con la tarea y con el terapeuta.

La transferencia con la tarea, permite realzar los modos característicos de producción simbólica de un niño en forma constante. Los errores y dificultades, abren la oportunidad de un proceso asociativo más intenso atento a la disgregación de la producción del niño y el realce de las situaciones conflictivas que refuerzan y primarizan la relación transferencial con el terapeuta.

El terapeuta es quien instituye las diferencias y da paso al proceso deconstructivo, a partir de profundizar en los modos de resolución de los conflictos y las perturbaciones cognitivas. La problemática específica adquiere realce y la relación con el desempeño escolar se torna prioritaria

.El tratamiento individual posibilita elaborar estrategias clínicas específicas para la resolución de las características de desobjetalización y desinvestimiento en el área en la cual el niño presenta sus restricciones. (Green, 2005). Este modo de abordaje facilita un tratamiento de algunos problemas específicos (lectura, escritura o numeración), con estrategias cognitivas complementarias a las intervenciones clínicas anteriormente descriptas. La elección de uno u otro modo de abordaje depende de las oportunidades asistenciales de los niños consultantes.



Síntesis sobre el enfoque psicoanalítico del tratamiento psicopedagógico

1) Promueve los procesos de investimiento del conocimiento y la actividad escolar.

2) Focaliza en la producción simbólica de cada niño.

3) Favorece la complejización de la producción simbólica.

4) Abre oportunidades para modificar el posicionamiento psíquico de un niño en relación a su estructura parental y el investimiento de los objetos sociales.



Referências Bibliográficas

Aulagnier P. (1975). La violencia de la interpretación,. Buenos Aires. AR.: Amorrortu Editores. Derrida J. (1971). De la gramatología.,Madrid, ES.: Siglo XXI Editores. Derrida, J. (1995). Mal de archivo. Una impresión freudiana. Madrid, ES.: Editorial Trotta Green A. (2005). Ideas directrices para un psicoanálisis contemporáneo. Desconocimiento y reconocimiento del inconsciente.Buenos Aires, AR.: Amorrortu editores. Kaes R. (1994). La invención psicoanalítica del grupo. Buenos Aires, AR.: Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupo. Kaes R. (1995). El grupo y el sujeto del grupo. Buenos Aires, AR.: Amorrortu Editores. Schlemenson S. (2005). Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Buenos Aires, AR.: Ed.itora Paidós

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